Piaget

O lugar da linguagem no processo de cognição- Aspectos lógicos, biológicos e sociais


    Tem sido difícil para os estudiosos de Piaget entenderem o lugar da linguagem em sua obra, sobretudo por sua afirmação de que a linguagem se constitui “num dos aspectos da função semiótica”. Essencialmente, Piaget quis dizer que a linguagem depende da função semiótica, ou seja, da capacidade que a criança adquire, por volta de um ano e meio, 2 anos (em média), de distinguir o significado do significante. Sem esta capacidade o ser humano não poderia construir uma linguagem verbal pois não teria os signos lingüísticos. No entanto a distinção entre significado e significante  não é condição suficiente, embora necessária. A construção do discurso depende também de toda uma organização espaço-temporal e causal das representações que procedem das organizações a nível das ações. O discurso da criança se inicia como dublando as ações, para depois revelar as organizações dos eventos, dos objetos e das pessoas em relações espaço-temporais e causais.
       A criança adquire a função semiótica por volta dos dois anos, essa função consiste em diferenciar os significantes dos significados, de maneira com que os primeiros possam permitir a evocação e representação dos segundos.
    A partir daí, a criança se tornará capaz de representar suas ações, as situações, sua experiência, e poderá, referir-se ao passado através de imagens, poderá fantasiar, imaginar, prever, antecipar. Para Piaget os aspectos figurativos do processo cognitivo se completam graças à função semiótica. O aspecto figurativo caracteriza as formas de cognição que, segundo Piaget aparecem como “cópias” do real do ponto de vista do sujeito.
      A “cópia” do real  não se refere ao real “em si”, mas ao real construído pela criança através de suas ações. Esse real depende inteiramente da capacidade de estruturação da criança, tanto ao nível endógeno como exógeno. Há três tipos de conhecimento figurativo: a percepção, que funciona exclusivamente em presença do objeto e por intermédio de um campo sensorial; a imitação , no sentido amplo (gestual, fônica, imitação gráfica, ou desenho etc. ) , funcionando na presença ou na ausência do objeto mas pela reprodução motora manifesta; e a imagem mental, que só funciona na ausência do objeto e pela reprodução interiorizada. O aspecto operativo é o que caracteriza as formas de conhecimento, que consiste em modificar o objeto ou o acontecimento a ser conhecido de maneira a alcançar as transformações como tais e seus resultados, ou seja, as ações, as coordenações dessas ações e suas operações. Assim, os aspectos figurativo e operativo, da cognição tornam-se complementares.
    O que se sabe sobre a imagem mental mostra que ela não constitui um simples prolongamento das percepções, mas que supõe uma reprodução ativa e esquematizante, como, precisamente, a imitação da qual ela procede, sem dúvida por interiorização.
    As imagens reproduzem o meio ambiente em termos de objetos, ações, situações e regularidades da natureza detectadas pela criança. Essa reprodução é representativa, pois copia tudo aquilo que seria o dado, mas faz abstração de alguns elementos daquilo que seria o real, selecionando de acordo com sua capacidade de perceber que não se identifica com aquilo que classificamente se tem chamado percepção. A “capacidade de perceber” diz respeito à ação do sujeito, diz respeito a uma forma de agir sobre o mundo.
    Para entender Piaget é preciso saber que ele procurou estudar aquilo que permite ao ser  humano chegar a falar, aquilo que permite ao ser humano receber as mensagens que lhe são enviadas na vida social. Como ele mesmo diz: “ A questão que se coloca é de saber por que e como a criança sofre, em certos momentos determinados e não em outros, a influência de tais ou tais relações sociais: é assim que a linguagem se adquire em uma certa idade e não em outra, segundo uma certa ordem e não outra e não transforma, portanto, o pensamento, a não ser na medida em que este se encontra apto a deixar-se transformar.” Interessam a Piaget as condições básicas das quais o indivíduo deve dispor para estar apto a ser influenciado pela vida social. Quer saber-se o que a natureza humana tem de específico em relação aos outros animais, isto é, porque uma criança sofre de maneira diferente da de um chipanzé a influência de um meio.
     Interessa a Piaget a capacidade de predicar do ser humano e também para ele o problema da capacidade de julgar coincide com o problema da formação de conceitos. Tanto é assim que ele nos diz que as etapas observadas no desenvolvimento da criança, do ponto de vista de sua sociabilização, poderão ser esclarecidas pelas fases do processo evolutivo interno que vai da inteligência sensório-motora à inteligência conceitual.
    As palavras empregadas pelas crianças nessa transição entre os esquemas sensório-motor e conceitual são também intermediárias entre os significantes simbólicos e os verdadeiros signos da língua. No início da aquisição da linguagem, as palavras da língua (signos) são usadas pela criança ainda como símbolos, ou seja, são usadas com um significado particular, só seu. Por exemplo, nenê para designar seres humanos, au-au para designar qualquer animal. Segundo Piaget, indícios são significados que não são diferenciados de seus significantes, porque são partes deles ou um resultado causal, por exemplo uma criança ouvir uma voz como índice da presença de alguém.  Os símbolos são significados diferenciados de seus significantes, mas são individuais. Qualquer coisa pode simbolizar qualquer coisa para a criança. Os signos são significados que também são diferenciados de seus significantes, mas são convencionais: o signo é sempre social.
    O verdadeiro conceito implica sistema de classes, portanto, conjunto de objetos agrupados segundo relações de encaixe hierárquico (parte e todo) e sistemas de relações particulares, agrupadas segundo sua natureza assimétrica ou simétrica.
    Os esquemas verbais têm uma característica interessante: a reunião dos objetos sob uma mesma denominação diz respeito a uma ação da criança, a uma assimilação direta entre eles, que não está baseada em seus atributos objetivos. Por outro lado, diz respeito a uma assimilação das coisas ao ponto de vista do sujeito: situação espacial na qual ele se encontra a título de observador, ou repercussão dos objetos sobre suas ações. Por exemplo, Piaget fala de sua filhinha que nomeava tch, tch tudo que aparecia e desaparecia na janela.
    Assim, Piaget  observa que os primeiros esquemas verbais não passam de esquemas motores em via de conceituação; não são nem esquemas motores puros, nem conceitos. Do esquema sensório-motor eles conservam o essencial, ou seja, o serem modos de ação generalizáveis, aplicando-se cada vez mais a um número maior de objetos. Do conceito, eles já apresentam um certo desligamento da própria ação, enunciando a característica de comunicação, na medida em que são designados por fonemas verbais e colocados em relação à ação do outro.
    Porém Piaget diz, se os esquemas verbais assinalam um desenvolvimento na direção do conceito, é preciso considerar, apesar disso, duas particularidades que limitam sua evolução e lembram uma vez mais o esquematismo sensório-motor:
1º) o conceito supõe uma definição fixa que corresponde a uma convenção estável que dá significação ao signo verbal; no conceito há uma inclusão de um objeto numa classe e de uma classe em outra, enquanto que au-au, por exemplo, há simplesmente uma espécie de parentesco subjetivo entre todos os objetos ligados entre si, numa situação particular e familiar à criança.
2º) as primeiras palavras empregadas, au-au , papai, etc.; são elas mesmas anteriores aos signos propriamente ditos, aparecem como intermediárias entre o símbolo individual e o signo social.
    Como acabamos de ver a criança guarda do símbolo uma mobilidade desconcertante  em oposição à rigidez do signo. Como explicar a passagem, desse estágio, ao verdadeiro conceito?
    É claro que os conceitos estão ligados ao sistema de signos verbais organizados e, então o processo da representação conceitual será contemporâneo do próprio progresso da linguagem. De posse dos “quase signos” descritos mais acima, a criança aprenderá rapidamente a falar segundo as etapas conhecidas desde o trabalho de Stern: palavras, frases(holofrases) , frases de duas palavras e frases completas rapidamente justapostas  umas às outras. Mas o problema de compreender como a linguagem permite a formação dos conceitos subsiste, pois a relação é recíproca e a possibilidade de construir representações conceituais é uma das condições necessárias à aquisição da linguagem.
    A linguagem é feita inicialmente de ordens e de expressão de desejos. A denominação, nós vimos, não é uma simples atribuição de um nome, mas o enunciado de uma ação possível: a palavra traduz neste nível a organização dos esquemas sensório-motores, no espaço, no tempo.
    A primeira questão é saber como, partindo dessa linguagem ligada ao ato imediato e presente, a criança chega à construção de representações verbais propriamente ditas, isto é, de juízos de constatação e não mais de juízos de ação.
      O recitar constitui um intermédio indispensável enquanto meio de evocação e de reconstituição, pois aqui assistimos o momento em que a linguagem deixa de acompanhar o ato em curso para reconstituir a ação passada e fornece assim um início de representação. A palavra começa então a funcionar como um signo, quer dizer, não mais como simples parte do ato, da ação, mas como a representação deste.
      Mas o recitativo é ainda a reconstituição de uma ação, ainda que no plano da representação. Para passar da expressão dos atos á constatação propriamente dita, um passo a mais é dado quando o recitativo se prolonga e se atualiza, isto é, quando acompanha a ação em curso, como a linguagem inicial, mas descrevendo-a, e não fazendo parte integrante dela. A descrição torna-se, assim, representação atual, dublando a apresentação perceptiva tanto no presente como no passado. O melhor sinal desse progresso é o aparecimento da pergunta “que é isso?”
     A linguagem da criança, neste nível, fica precisamnete a meio caminho entre a comunicação com o outro e o monólogo egocêntrico: os recitativos, descrições e as questões dirigem-se tanto a ela mesma como aos outros.
    Uma das características constantes no pré-conceito parece decisiva neste ponto: a criança deste nível não chega nem à generalidade, nem à individualidade verdadeiras; as noções que ela emprega oscilam entre esses dois extremos e lembram ainda, neste particular, a estrutura dos esquemas sensório-motores, assim como aquela das imagens imitativas ou lúdicas.
    Daí então parte o interesse da criança: “ Um verme é um bicho?”; que diz respeito as questões relacionadas ao todo e às partes que  fazem parte das tentativas das crianças de relacionar a classe com parte dela.
    O pré-conceito implica a imagem e permanece em parte determinado por ela, enquanto que o conceito se liberta por sua própria generalidade e não a emprega mais, a não ser a título de ilustração.
    De 4 a 7 anos, o pré-conceito progride na direção do conceito operatório, pela construção de encaixes hierárquicos que tornam a assimilação mediata e chegam, assim, a uma generalidade, progressiva. A generalidade completa só é atingida com a reversibilidade das operações.
  Vemos nos primeiros raciocínio da criança um prolongamento das coordenações das ações do período sensório-motor. Diz Piaget que a criança “joga” com as palavras como se ordenasse coisas para alcançar um fim.
    Para a criança passar da inteligência sensório-motora para a conceitual, Piaget diz que há quatro condições:
1ª) que haja representação de conjunto, graças a uma aceleração geral dos movimentos, onde as ações sucessivas se fundam num todo móvel de ação conjunta: o desenvolvimento rápido do “filme” da conduta constituiria, assim, a representação interior concebida como esquema, ou esquema antecipador do ato.
2ª) que haja uma tomada de consciência que mostre as relações entre estas representações, isto é, passe o filme nos dois sentidos. A constatação e a explicação fundamentadas na classificação hierárquica e na seriação das relações sustituiria, assim, a simples busca do fim prático.
3ª) um sistema de signos sobrepondo-se às ações, permitindo então a construção dos conceitos gerais necessários a estas classificações e seriações.
4ª) A socialização, que acompanha as trocas simbólicas inserindo o pensamento individual em uma realidade objetiva e comum.
  Apesar da continuidade funciona que domina todas as etapas de desenvolvimento, a criança, ao adquirir a capacidade de representar o mundo através de imagens, passará por uma nova e lenta evolução estrutural que reproduzirá sobre o novo plano das representações aquilo que realizou e organizou no plano sensório-motor. É neste momento, e só a partir deste momento, que a linguagem se torna possível e que a palavra ou signo coletivo permite evocar os esquemas até aqui simplesmente práticos.
    Como o esquema de ação, o conceito supõe, de fato, um jogo complexo de assimilações (assimilação conceitual: juízo) e de acomodações ( aplicação à experiência). Nos esquemas de ação encontramos a gênese da significação e é através dela que a criancinha apreende as mensagens do social. No que diz respeito ao ser humano, como diz Piaget, parece que realmente “ no princípio, era ação e não o verbo” .
     Para a criança do período sensório-motor, não há objetos “em si” porque não há conceito. O que existe são objetos que “servem para...”. Então, a função semiótica surge como a capacidade de distinção entre o significado ( uma situação ou um objeto “definidos” pelos esquemas) e um significante (símbolo individual). Posteriormente, o signo coletivo ou palavra aparece como união da imagem acústica mais o objeto definido pelo esquema.
    A frase é compreendida graças à união da imagem acústica mais situação, ou seja, possibilidade de agir sobre o mundo graças à coordenação dos esquemas. Para a criança, o que dá significação ao signo verbal é a possibilidade de ligá-lo a um objeto já definido pelo esquema ou a uma situação de coordenação de esquemas. As “performances” dos nossos sujeitos de pesquisa demonstram  isso com clareza. Quando a criança ouve as palavras dos outros, não parece associá-las a um objeto mas a uma situação em que o objeto já  está definido pelos esquemas que possui,  ou seja , pelas ações passíveis de serem realizadas com esse objeto ao qual se referem palavras e frases. Portanto, é evidente que não se trata de nomenclatura de objetos. Inicialmente, para a criança, um nome implica um conjunto de ações possíveis ( para ela) de serem realizadas com um objeto, isto é, um nome corresponde a uma função precípua do objeto, daí a maleabilidade, a facilidade com que ela “transforma” uma saboneteira num barco, a sua banheira num lago, uma torneira velha num revólver etc. Quando uma criança inclui, através de um juízo, um objeto numa “classe”, não é pelos seus atributos ( uma saboneteira difere consideravelmente de um barco...), mas pela sua função no contexto, ou seja, a criança assimila o objeto a um sistema de significação. É claro que o ato assimilador detecta as características, os atributos dos objetos. Mas o importante é que estes são apreendidos através da função, quer dizer, é através desta que os atributos são fixados e os significados apreendidos.
    Tanto a compreensão quanto a produção de frases se referem à coordenação e à aplicação dos esquemas, ambas se referem, no início da aquisição da linguagem, ao conjunto de ações passíveis de serem realizadas pela criança.
    O que Piaget quis mostrar e aquilo que constatamos é que o nosso modo de organizar o real estruturado e percebido através da ação obriga a linguagem a se organizar de certo modo.
    Os esquemas e a coordenação de esquemas implicam uma lógica de classes e relações e com a observação e a linguagem repousa sobre estes esquemas, na medida em que é graças a eles que a criança organiza sua experiência.  No entanto, essa lógica implícita nas ações não aparece no “discurso” dos primeiros anos de vida. A lógica das ações do período sensório-motor e do período intuitivo está implícita nas ações, está subjacente ao comportamento da criança, mas não lhe chega à consciência tanto quanto não chega à nossa consciência de adulto a lógica dos nossos neurônios. Só mais tarde é que a criança internalizará essas ações e as representará, isto é, fará a sua tomada de consciência e poderá então verbalizar sobre elas. A lógica das ações existe, independentemente do fato de ser representada ou de ser consciente para a criança. A aquisição do discurso, ao contrário, implica necessariamente a representação, na medida em que se inicia como reconstituição ou evocação da ação.
    A gênese da predicação parece, então, se encontrar nos esquemas e nas suas coordenações, com a conseqüente estruturação do real, na medida em que essa predicação só pode derivar do conjunto de maneiras possíveis através das quais a criança pode se relacionar com o objeto.