Página principal   |   Interdisciplina   |    Enfoques temáticos   |  Atividade 3

Estudos Sociais: uma disciplina em questão

(...) Leme

 

1 - ESTUDOS SOCIAIS NAS ESCOLAS BRASILEIRAS

A idéia da introdução de Estudos Sociais nas escolas brasileiras como área de estudo antecedeu a Lei Federal 5692/71, que estabelece Estudos Sociais, Comunicação e Expressão e Ciências como componentes do Núcleo Comum de primeiro e segundo graus.

Estudos Sociais foram introduzidos no currículo da escola elementar por volta de 1930, quando Anísio Teixeira ocupava a chefia do Departamento de Educação da Secretaria de Educação e Cultura do Distrito Federal, desenvolvendo um trabalho que refletia sua prolongada estadia nos Estados Unidos.

Presentes nos programas de ensino americano desde o século XVIII, Estudos Sociais tiveram posteriormente, com o projeto político "New Deal" de Roosevelt (democrata vencedor das eleições de 1932), seus objetivos definidos basicamente como "... instrumento de preparo do futuro cidadão, antes de assumir o seu papel social e profissional. O conteúdo cívico foi mais funcional e menos contemplativo, mais prático do que teórico"1. Encontramos em diferentes programas de curso de escolas norte-americanas temas como: Lar, Escola e Bairro; História da Nossa Comunidade; Direitos e deveres do Cidadão; A Constituição Americana; Trabalhando em Conjunto na Nossa Comunidade; Americanos Ilustres; Início e Crescimento da Nossa Nação, entre outros.

Note-se que prevalece a preocupação com aspectos utilitários da formação do cidadão, com a adaptação deste à sociedade - e não necessariamente com a compreensão e possível questionamento do meio social em que vive.

Estas concepções básicas de Estudos Sociais na educação americana estão presentes na proposição de Anísio Teixeira para um programa de Estudos Sociais no Brasil, publicado em 1934.

A presença de Estudos Sociais nos currículos das escolas brasileiras variou bastante, ocorrendo quando dispositivos legais o permitiam. Pela Lei 4024 de 1961, que traçava Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Estudos Sociais passaram a figurar entre as disciplinas optativas sugeridas pelo Conselho Federal de Educação, para o ensino médio. Surgem currículos de escolas experimentais incluindo Estudos Sociais como área integradora dos conteúdos de, basicamente, História e Geografia: Colégio de Aplicação da USP, Ginásios Vocacionais, Ginásios Experimentais Pluricurriculares. Pelos registros conhecidos dessas experiências, sabe-se que Estudos Sociais eram entendidos como área-núcleo, integrando e dinamizando o conteúdo de várias disciplinas, com a participação básica de História e Geografia.

Em 1971, Lei 5692 aponta para o ensino de primeiro e segundo graus uma orientação para a educação técnico-profissional, atribuindo menor importância à formação geral do aluno - esta entendida como conhecimento de aspectos sociais, culturais, políticos e econômicos da realidade em que vive o educando.

As disciplinas consideradas não-técnicas, como História, Geografia, Filosofia, Psicologia, Sociologia, destinadas prioritariamente à formação geral do estudante, têm sua carga horária diminuída para dar lugar às disciplinas consideradas técnicas. Em meio a essa orientação, vemos surgir Estudos Sociais como componente do Núcleo Comum de primeiro e segundo graus, juntamente com a Comunicação e Expressão e Ciências, conforme fixa o Parecer 853, do Conselho Federal de Educação.

Desde então, Estudos Sociais têm sido alvo de críticas por parte de educadores em geral, pelo caráter superficial e disciplinar que adquiriram na prática, descaracterizando os conteúdos específicos de História e Geografia, redundando em inegável empobrecimento na formação do aluno - experiência bem diferente daquela desenvolvida nos Colégios Vocacionais, nos quais Estudos Sociais desempenhavam a função de uma área-núcleo, integrando conteúdos de disciplinas que se mantinham como campos autônomos.

Um dos mais sérios problemas que se levantam em relação a Estudos Sociais, tal como são normalmente trabalhados nas escolas de 1º grau, é a insatisfatória "somatória" de campos de estudo diferentes, que têm conteúdos e métodos diferentes, numa única disciplina. A interdisciplinariedade é considerada positiva, enriquecedora em termos educacionais, mas não deve ser confundida com a tentativa de fusão de conhecimentos diferentes num conteúdo único a partir da diluição de campos de estudo.

A integração, a multiplicidade de enfoques, deve ocorrer ao nível do conhecimento da realidade, dando-se atenção a seus diferentes aspectos, e não a nível da junção de informações.

Por exemplo, ao estudarmos uma determinada região geográfica do Brasil, não nos devemos preocupar somente com a descrição de seus aspectos físicos. Também é importante explorar com os alunos as relações entre esses aspectos físicos e o tipo de atividade econômica e comercial desenvolvido na região, as transformações ocorridas naquele espaço físico através do tempo, os hábitos alimentares da população relacionados à atividade econômica, a cultura desenvolvida por ela. Enfim, é preciso considerar de forma global o modo de vida das pessoas que vivem e interagem nesta determinada região geográfica, o qual certamente difere do modo de vida dos moradores de outra região, fisicamente muito diferente da focalizada 2.

A tentativa de integração, quando não considera os múltiplos aspectos da realidade, freqüentemente resulta numa abordagem estanque e fragmentada, ou seja, o tema abordado termina sendo tratado separadamente pelos diversos campos de estudo, não se captando o movimento, as transformações e a inter-relação entre os fatores existentes na realidade focalizada.

menor explicitarmos as limitações desta concepção superficial Estudos Sociais, parece-nos oportuna a análise de alguns trechos de livros didáticos que a traduzem.

Várias pesquisas têm demonstrado que o livro didático tem um papel importante no trabalho do professor, apontando um programa a ser seguido, uma metodologia a ser empregada, atividades a serem desenvolvidas. E, quando o livro é empregado sem uma prévia análise criteriosa, sua participação no processo de ensino-aprendizagem pode ser desastrosa.

O livro didático precisa ser localizado no contexto mais amplo do projeto educacional de um país, pois normalmente os livros didáticos refletem o que se pretende com determinada disciplina no currículo escolar. Assim, se entendemos que a disciplina Estudos Sociais, pela Lei 5692, foi direcionada para uma abordagem mais superficial e menos preocupada com a efetiva formação global do aluno, não podemos esperar que os livros didáticos referentes à matéria contenham orientações radicalmente diferentes destas.

O que se observa é que grande parte dos livros de Estudos Sociais mostram a realidade social como algo estático, sem movimento, acabado, impermeável a questionamentos em geral. Nessa concepção de sociedade, a atuação das pessoas se restringe ao cumprimento individual de seus direitos e deveres, abrindo-se exceção apenas aos heróis que individualmente fazem a História 3, o que expressa uma visão ultrapassada de História.

O conteúdo de Estudos Sociais apresentado nos livros são abordagens muito gerais e superficiais dos aspectos históricos, geográficos e econômicos de um tema focalizado. A superficialidade do conteúdo se apresenta associada à forma de estudá-lo, configurada por um caráter mecânico e repetitivo, presente nas atividades propostas nos livros didáticos.

Assim, ao colocarmos em questão conteúdos veiculados por livros didáticos, estamos deixando mais claro o que consideramos negativo na abordagem geralmente desenvolvida em Estudos Sociais, ou seja, estaremos deixando mais claro o que, em nossa opinião, não devem ser Estudos Sociais.

1. Edgar Wesley. "Social Studies", in EncycIopedia 0f Educacional Rcsearch, New York. Jount Ed. The MacMilIan Co., 1969. 4.º vol., p. 1234.

2. Exemplos como este e sugestões de abordagens podem ser encontrados nas seções subseqüentes deste livro.

3. Colocações baseadas essencialmente em Eloisa M. Hölling,:. O livro didático de Estudos Sociais. Campinas, Editora da UNICAMP, 1986.

 

2 - O QUE NÁO DEVEM SER ESTUDOS SOCIAIS

Para melhor explicitarmos as restrições que temos a determinada concepção de Estudos Sociais, destacaremos trecho de livros didáticos de l ª a 4ª séries do primeiro grau 4, desenvolvendo comentários sobre eles, com a preocupação já mencionada.

Vejamos, por exemplo, o seguinte trecho de um livro didático para a 3ª série:

"Riquezas do Litoral (conversa entre o chá, banana, arroz e peixes):

(...) Arroz - Se há tanto peixe no litoral, por que a população é tão pobre?

Peixe - É porque os habitantes pescam de modo primitivo. Não têm aparelhamento próprio e a pesca não está industrializada."

O texto transmite uma visão incompleta da questão: o verdadeiro problema não é este - apesar de ele existir - mas sim as relações de trabalho que se estabelecem entre pescador, intermediário, distribuidor, consumidor etc. Será que o problema estaria resolvido se pescadores tivessem meios mais modernos e eficazes para pescar, mas fossem explorados por um "atravessador", por exemplo? Além disso, menciona-se como um objetivo positivo a ser alcançado, a modernização, a industrialização da pesca, sem mencionar outros aspectos que geralmente estão associados a esta questão, como a pesca indiscriminada de diferentes espécies, a possível extinção delas, poluição ambiental, etc.

A ausência de relações entre as partes de uma situação também aparece nitidamente no trecho a seguir, extraído de um livro de 2ª série:

"Você e a escola

(...) O diretor é o chefe da escola, ele dirige e orienta os outros funcionários. Os auxiliares ajudam o diretor no seu trabalho. Os professores ensinam os alunos. O dentista trata dos dentes dos alunos. Os serventes cuidam da limpeza do prédio da escola."

Estas noções basicamente se repetem em uma passagem de um outro livro de 2ª série:

"Complete corretamente as frases abaixo:

(. . .) b. Quem dirige a escola é o . . . . . . . . . . . . .. (diretor, secretário)

c. Quem ensina os alunos é o . . . . . . . . . . . . . . .. (servente, professor)

e. A limpeza da escola é feita pelos. . . . . . . . . . . . . . .. (serventes, secretário)

f. Quem faz a merenda escolar é a . . . . . . . . . . . . (professora, cozinheira)."

Os textos mostram as funções rigidamente divididas; cada profissional com sua atividade: o diretor dirige a escola, é o chefe. Os problemas da escola, apesar de afetarem a todos de algum modo, não são de todos, não devem ser discutidos por todos: cada um cuida do seu trabalho e não deve interferir em nada mais. Pelo que sugerem os textos, os professores não teriam nada a ver com aspectos da direção da escola, mesmo quando ocorresse, por exemplo, a fixação de portarias arbitrárias pelo diretor. O problema não é reforçar para o aluno que o professor é o responsável por ensinar - isso é o que ocorre normalmente. O problema está na forma de apresentar isso, que coloca o professor não como o responsável, mas como a pessoa capaz de ensinar, como se isso só pudesse ser feito através dele e não, por exemplo, pela observação de um servente em seu trabalho. Também a função dos serventes é considerada de maneira rígida, como se fossem eles os únicos responsáveis pela limpeza da escola.

O tratamento isolado dado aos aspectos da realidade aparece também nestes textos de livros de 4ª série:

"O Relevo da Depressão ...suavimente ondulado. O clima é ameno e essa é a região do Estado onde há menos chuva, Na Depressão está desenvolvida a fruticultura, a citricultura, a cultura de tomate, cana-de-açúcar e milho."

"(. . .) Na Serra da Mantiqueira acha-se a cidade de Campos de Jordão, estação climática, cujo clima é próprio para o tratamento de tuberculose."

As noções são dadas estaticamente, e não há a preocupação de explicá-las e relacioná-las com outros aspectos condicionadas pelo próprio relevo, que é o tema focalizado. Muitas outras questões poderiam ser abordadas, como por exemplo: que relação existe entre a citricultura na Depressão Periférica e o clima desta região? Por que uma região se dedica mais a uma determinada atividade econômica, e outra região a uma atividade diferente? Como essas atividades se refletem sobre o modo de vida das pessoas da região? Por que o clima de Campos de Jordão é próprio para curar a tuberculose? O que é tuberculose?

A ausência de relação entre os dados da realidade pode ser percebida também no peso que se dá a ações individualizadas e personalizadas nestes textos ligados diretamente à História, extraídos de livros de 4ª série:

"Nossa História

(. . .) Por ter sido descoberto por portugueses, o Brasil ficou pertencendo a Portugal e foi Colônia portuguesa até o ano de 1822, quando D. Pedro resolveu torná-lo independente, ou seja, separá-lo de Portugal."

"(...) No dia 15 de novembro de 1889, no Rio de Janeiro, o Marechal Deodoro da Fonseca mudou o modo de governo do Brasil, proclamando a República."

D. Pedro resolveu!... Marechal Deodoro mudou o governo!

Os textos expressam uma visão que considera o fato histórico concentrado em uma pessoa, em sua vontade e em sua decisão pessoal. Revelam um desconhecimento do histórico, da concorrência de diferentes fatores para a concretização de um fato. Nossa história, através dos livros didáticos aparece rica em "grandes heróis" que trazem em si mesmos a possibilidade de grandes transformações sociais. A não-abordagem do processo da história, da dinâmica dos fatos, poderá dar à criança a impressão de "toques de mágica": é como se, a partir do dia 8 de setembro de 1822, os brasileiros passassem a ter uma vida significativamente diferente, porque a partir do dia seguinte ao brado "Independência ou Morte" o Brasil tornara-se independente! Observe-se:

"(. . .) Em São Paulo e Minas começaram a haver revoltas e D. Pedro foi para esses lugares a fim de acalmar os ânimos... Quando estava de volta para São Paulo, junto ao riacho Ipiranga, encontrou-se com um correio que lhe entregou as cartas. " D. Pedro, ao ler as cartas, desembainhou a espada e gritou: 'Independência ou Morte'. Era o entardecer do dia 7 de setembro de 1822."

É como se, num passe de mágica, pela vontade e impetuosidade de uma pessoa - D. Pedro - tivesse ocorrido a independência. A insistência em aspectos circunstanciais do fato - como o riacho do Ipiranga, o desembainhar da espada, etc. - poderá deixar na criança a impressão de que, se não existisse D. Pedro, se não existissem as cartas e nem a espada para desembainhar, a Independência não teria sido proclamada, desconsiderando-se, assim, as condições econômicas e políticas que encaminharam os fatos nessa direção. Além disso, parece-nos leviano caracterizar um país como independente por causa destes atos, quando na verdade independência significa algo mais profundo, mais conseqüente do que um "grito às margens do Ipiranga".

Se a realidade não for focalizada da maneira mais global possível, estaremos correndo o risco de idealizá-la, de falar dela de maneira não real. Observe-se mais um trecho de um livro de 4ª série:

"Vantagens da Roça

(. . .) O ar é puro, sem o perigo da poluição. Há uma calma repousante, sem a agitação e correria da cidade grande, sem o apito do ônibus ou dos trens de subúrbio. Não falta, para quem planta, a verdura nutritiva, o cereal necessário e as frutas deliciosas. Não falta, para quem cria, carne, gordura e ovos fresquinhos. Além disso, o campo é tão lindo."

Estas idéias transmitem uma visão idealizada, mitificadora do campo, como se nele tudo fosse só beleza, só frutos e ar puro, e como se todos os que trabalham na terra fossem donos de um pedaço dela para poder plantar, criar, colher. etc. Nem sequer se sugerem os problemas enfrentados por quem vive no campo e do campo - um pequeno sitiante, por exemplo, com poucos recursos para arcar com os meios de produção necessários a uma atividade agrícola compensadora, Fala-se de maneira romântica da relação homem-natureza, e nada se diz da relação homem-homem, isto é, das relações de trabalho.

Os textos seguintes, também de livros de 4ª série, falam sobre a cidade e o Estado de São Paulo e são extremamente oportunos como exemplos da abordagem da realidade sob um único ângulo.

"São Paulo atual

É um poderoso centro econômico, pois tem o maior parque industrial da América Latina.

(. . .) Nossa capital tem hospitais muito bem aparelhados.

(. . .) O Estado de São Paulo é um poderoso centro econômico do país, pela sua moderna agricultura, pecuária, indústria e comércio."

"(. ..) São Paulo destaca-se como capital com as áreas mais industrializadas e organizadas do país,"

"(. ..) Com grandes áreas industriais e agrícolas ligadas por excelentes vias de transporte, a Região Sudeste é a que apresenta melhores condições para as atividades humanas."

O mesmo problema pode ser notado neste texto de um livro de 3ª série:

"Retrato de São Paulo atual

Em nosso Estado gigante

A industrialização se deu

E o Estado bandeirante

Ao progresso se rendeu.

Nas forjas, nas oficinas,

Há labuta sem cessar.

Nas indústrias se trabalha

Para o produto criar

O comércio é diligente

Há de tudo pra comprar.

As construções se agigantam,

São Paulo não pode parar (...)

Corajoso, o bandeirante

Aumentou nosso torrão

Com seu trabalho, o paulista

É o orgulho da nação."

É gritante, em todos esses textos, a ausência de qualquer problema, qualquer contradição gerada pela industrialização e crescimento do Estado e da cidade de São Paulo: nada de desemprego, de subemprego, de marginalidade, de fome, nada de "coisas desagradáveis".

Não há a menor alusão aos senões desse maravilhoso progresso: certamente a criança já viu em sua cidade pessoas esmolando pelas ruas, já ouviu (certamente!) falar em ladrões, assaltos etc. São fatos para os quais provavelmente ela busca explicações, que dificilmente lhe são dadas. Neste sentido, um texto falando de São Paulo atual poderia ser melhor aproveitado para tratar, ao nível da criança, de coisas reais, das quais ela certamente tem algum conhecimento c que não passará a ignorar pelo fato de ler textos e poesias de glorificação da terra "orgulho da nação".

Analisando-se livros didáticos; muitas vezes encontramos noções superficialmente lançadas para o aluno, aparentemente sem o cuidado de explicitá-las e fundamentá-las. Observe-se o seguinte texto de um livro didático de 4ª série:

"Grupos Humanos

(. ..) Desses dois grupos humanos, o grupo europeu de portugueses e o grupo indígena, o que tinha maiores conhecimentos era o grupo europeu, que por isso impôs sua condição ao novo meio."

Como se mede a Superioridade do conhecimento de um grupo em relação ao outro? Que conhecimento é esse? Em relação a quê? Será que a imposição dos portugueses se deu tão passivamente porque eles tinham "maiores conhecimentos" do que os indígenas?

E importante lembrar, além das observações já feitas, que o conhecimento de História e Geografia que a criança tem nas séries iniciais do primeiro grau é o apresentado através de Estudos Sociais.

Analisando-se o conteúdo de Estudos Sociais geralmente veiculado pelos livros didáticos - que para grande parte dos professores são o elemento essencial e norteador das aulas - observa-se claramente que as possibilidades de inter-relação dos diferentes campos de estudo e dos diferentes dados da realidade não são desenvolvidas.

 

4. Todo, os exemplos destacados a seguir foram extraídos de diferentes livros didáticos de Estudos Sociais de 1ª a 4 ª séries, usados na rede de ensino oficial. Ver Eloisa M. Hölling, op. Cit.

 

3 - O QUE ENTENDEMOS POR ESTUDOS SOCIAIS.

Estudos Sociais têm como objeto de estudo, em última instância o conhecimento da realidade social cultural, histórica e política em que vive o aluno. Assim, é uma área de estudo que tem potencialmente uma grande responsabilidade na formação de atitudes por parte do aluno, em relação a essa realidade. Ou seja, Estudos Sociais abordam questões – pelo menos em princípio – muito próximas dos alunos, que têm relação estreita com sua experiência de vida.

A maneira como o professor - auxiliado pelo material didático - trabalha, explora e discute os elementos dessa realidade com o aluno interfere na sua maneira de analisá-la e de se posicionar diante dela.

Fundamentalmente, os dados da realidade podem ser abordados tanto de maneira estática e fragmentada, sem que haja interação entre suas partes, como de maneira dinâmica, inter-relacionada. A primeira abordagem metodológica certamente traduziria uma preocupação voltada para a descrição, enumeração, catalogação dos elementos da realidade. A interação do aluno com a realidade apresentada desta maneira dificilmente resultaria numa atuação efetiva do meio.

Na segunda abordagem, a preocupação seria voltada para a explicação, a busca das relações entre os dados da realidade, a transformação do real. E nesta perspectiva seguramente estaria incluída a participação do aluno nesse processo. As possibilidades de intervenção estariam abertas em decorrência da própria postura assumida frente à realidade, em decorrência do espaço que se abre quando se toma a realidade como algo em permanente construção e movimento.

A perspectiva na qual acreditamos e que assumimos neste livro é a apontada pela segunda colocação. Ou seja, acreditamos que Estudos Sociais podem e devem ser desenvolvidos de modo a propiciar ao aluno a reflexão sobre um mundo que está sendo construído - e do qual o aluno faz parte - que está em movimento, que está permeável à participação dele como sujeito. Ao mesmo tempo que alertamos para o "lado pobre" de Estudos Sociais, apontando as limitações de certas colocações, desenvolvemos mais e insistimos nas possibilidades de enriquecimento oferecidas por esta área de estudo.

Acreditamos que é possível fazer um bom trabalho em Estudos Sociais quando se parte de questões da realidade vivida pelo aluno; quando se oferecem condições para que o estudante estabeleça relações diretas com o meio focalizado - observando, coletando e discutindo dados, estabelecendo e ampliando relações entre informações etc.; - quando se enfatizam a pesquisa e o estudo por parte do aluno; quando se contribui para que o aluno perceba a globalidade do movimento da sociedade; quando se exploram com o aluno as dimensões tempo, espaço e relações sociais, sempre presentes em Estudos Sociais; quando se possibilita que o aluno se expresse frente aos temas em discussão; enfim, quando se privilegia a participação do aluno na construção de suas próprias experiências de aprendizagem.

Entendemos que um trabalho significativo e enriquecedor a área de Estudos Sociais será possível se, desde os primeiros anos de escolarização, trabalharmos com os alunos as noções de tempo, espaço e relações sociais, que contribuem para que a criança entenda a sua participação no meio em que vive. Estas noções, quando bem trabalhadas nas séries iniciais do primeiro grau, levarão o aluno a uma apreensão mais global do sentido de História e Geografia, facilitando a aquisição de conceitos fundamentais dessas disciplinas.

Em decorrência da complexidade inerente à apreensão das noções espaço e tempo, a preocupação básica das disciplinas das primeiras séries deve ser o desenvolvimento de tais noções junto ao aluno, partindo sempre da realidade vivida por ele.

 

4 - O LIVRO DIDÁTICO EM ESTUDOS SOCIAIS

Ao apontarmos as limitações de alguns livros didáticos de Estudos Sociais largamente adotados, queremos deixar claro que não estamos condenando o uso do livro didático em si. Acreditamos que possa ser um instrumento valioso para o professor, se ele se preocupar em escolher o livro com bastante critério e em utilizá-lo adequadamente.

É fundamental que tenhamos muito cuidado na escolha do livro didático a ser usado em sala de aula a fim de que este material não trabalhe em direção contrária à nossa postura metodológica. Muitas vezes encontramos professores que acreditam estar desenvolvendo uma metodologia que de fato envolve o aluno como sujeito do processo de ensino e aprendizagem, mas, inadvertidamente, usam um livro didático que não contribui de maneira eficaz para a efetivação de sua postura metodológica.

Na medida em que acreditamos que o aluno deva participar efetivamente da prática educativa, e, também - com a contribuição de Estudos Sociais, inclusive -, ter uma atuação no meio em que vive, chamamos a atenção para alguns pontos que devem ser observados no livro a ser adotado, para que ele se inclua coerentemente nesse processo. Neste sentido, consideramos importante apontar alguns indicadores para orientação na escolha de um livro didático, ou seja, sugerimos que um manual didático seja examinado levando em consideração:

a) Nível de abordagem da realidade desenvolvida pelo autor: dependendo da concepção que tenha frente à realidade focalizada, o autor desenvolve no livro uma determinada discussão, uma determinada interpretação dos dados dessa realidade. Essa abordagem do real - que basicamente pode ser feita de maneira ou estática, fragmentada, ou dinâmica, respeitando a inter-relação entre as partes - reflete e interfere no modo como o aluno vai conhecer, interpretar, discutir e se posicionar frente à realidade.

b) Valores e opiniões explícitos – ou implícitos – no texto: a colocação de opiniões de maneira emocional, muito subjetiva, é inadequada a um texto didático e prejudicial para o aluno como instrumento de conhecimento da realidade.

c) Orientação para o desenvolvimento de atitudes inovadoras, por parte do aluno, no meio em que vive: é importante que haja, no livro, análises, interpretações e discussões que potencialmente estimulem o aluno a atuar e eventualmente alterar as situações focalizadas no texto. A inexistência dessa orientação sugere que as possibilidades de atuação e alteração praticamente inexistem.

d) Estímulo à criatividade: a dimensão de criatividade deverá estar presente no livro. Criatividade entendida não como prática absolutamente inédita onde o aluno "inventa" e descobre tudo, a cada momento - o que seria irreal na nossa realidade educacional. Criatividade entendida, sim, como encorajamento a idéias originais expressas pelo aluno, experiência individual do aluno colocada como ponto de partida para interpretações próprias, curiosidade de um modo geral, etc.

e) Valorização da opinião do aluno: é importante analisar se realmente a opinião do aluno é solicitada, se realmente são possibilitadas as condições para que ele se manifeste nas diferentes atividades sugeridas no livro e não se limite a repetir as idéias e até mesmo as palavras do autor.

f) Valorização do desenvolvimento das capacidades intelectuais do aluno: o aluno deverá ser solicitado a observar, interpretar, analisar, sintetizar, etc. para a compreensão do texto e execução dos exercícios do livro didático, e não somente a preencher espaços em branco ou assinalar um X na alternativa correta.

g) Oportunidades para reformulação de idéias apresentadas no texto a partir de experiências e vocabulário próprios do aluno: a possibilidade de o aluno interpretar, reelaborar e reformular, a partir de seus próprios referenciais, o texto que lê, pode significar oportunidade a mais de desenvolver e exercitar a disponibilidade para agir sobre situações que lhe são apresentadas. E importante verificar se no livro didático esta possibilidade aparece 5.

Acreditamos que estes critérios a serem observados na análise do livro didático - associados a outros que a experiência do professor pode vir a incorporar - podem ser de grande utilidade para uma melhor avaliação quanto à qualidade do manual a ser adotado pelo professor.

Coerentes com o que entendemos por Estudos Sociais, devemos procurar "pistas" 'de que o livro se preocupa com o envolvimento, a participação, a contribuição do aluno no processo de ensino aprendizagem; de que o estimule a pesquisar, analisar, compreender, enfim, a realidade em que vive – que é, afinal, o "conteúdo" essencial de Estudos Sociais.

O professor precisa ter claro que o texto didático é um complemento para seu trabalho - e não sua única ferramenta. Infelizmente, grande número de professores se satisfaz em transmitir o conteúdo apenas através do livro didático, limitando as atividades de suas aulas aos exercícios mecânicos sugeridos por ele.

Na medida em que o professor compreender efetivamente que o livro didático é um dentre outros - ponto de referência para ele próprio e para o aluno; na medida em que o professor se preocupar realmente em adotar um livro que estimule a participação e envolvimento do aluno no processo de ensino-aprendizagem; na medida em que o professor mantiver uma postura de independência e autonomia em relação ao livro 'e a qualquer material didático, acreditamos que a relação entre professor e aluno, e a relação deles com o assunto estudado, será qualitativamente superior, o que significará certamente um enriquecimento da prática educativa.

5. Os critérios propostos tornam-se mais claros quando se conhece um trabalho de análise de livros onde: eles são empregados. Sobre: esses critérios e sua aplicação na análise de manuais didáticos de Estudos Sociais, ver Eloisa M. Höfling. Op.cit.

SUGESTÃO DE ATIVIDADES

- Em um trabalho integrado entre várias disciplinas, envolvendo a Prática de Ensino, visitar uma classe de uma escola de primeiro grau, assistindo a todas as atividades de Estudos Sociais durante uma semana, no mínimo. Analisar as atividades - envolvendo, inclusive, o material didático usado em aula - e procurar caracterizar a concepção de Estudos Sociais com que o trabalho na escola se identifica, ou de que mais se aproxima.

- Desenvolver atividades onde um livro didático seja analisado segundo os indicadores que propusemos;

aportes e reflexiones. AISENBERG, Beatriz e ALDEROQUI, Silvia (Comps). Buenos Aires: Paidos, 1994.

/.UNINO, Delia Lerner e PIZANI, AliciaPalácios de. A aprendizagemda língua escrita na escola: reflexões sobre a proposta pedagógica construtivista. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.